Škola a kritické myšlení
V každé době vládne určité kognitivní klima. „Kognitivní klima“ neznamená převládající tendence v přístupu ke skutečnosti. Takovému útvaru říkáme „mentální klima“. Kognitivní klima znamená poznávání ve smyslu vědeckých standardů a maxim. Mentální klima, kriticky nestandardní, za ním nutně a vždy už zaostává. Jakožto odvozené z první formy je určeno kritickými minimy, podporovanými z nižších etáží kognice. To jsou v lepším případě jakési „zbytky teorií“. Kognitivní klima je menšinové. Je vždy tvořeno superiorním současným poznáním, což v dnešní době znamená v první řadě teoretickou vědu.
V publikaci „Kritické myšlení : Dovednost (nejen) pro 21. století“ říká modelový učitel v hodině biologie: „Náboženské otázky zase nemůže vyřešit věda“. Má tomu tak být proto, že věda se „obvykle“ zabývá „kvantitativními skutečnostmi“. Autoři správně tvrdí, že kritické myšlení se historicky vyvíjí a že k němu přispěli přední duchové filosofie a vědy, mimo jiné Aristotelés, Kant a Einstein. Příznačně však neuvádějí Darwina. Není pak divu, že modelová hodina biologie, navzdory vzorovým diskusím, dopadá tak, jak dopadá. Věta „náboženské otázky nemůže vyřešit věda“ je mylná v samém základu. Takové otázky totiž neexistují.
Důsledky této pozice pro všeobecné vzdělání mohou být katastrofické. Podle Gerharda Volmera může sloužit jako exemplární příklad věta Dietricha Schwanitze z jeho sedmisetstránkové knihy „Vzdělání – všechno, co musíme vědět“: „Přírodovědné poznatky sice nemusí být ukrývány (!), ale ke vzdělání nepatří.“ To je podle Volmera nejotřesnější příklad ignorance. Příčinou je mentální klima katolicismu. Tvrzení, že věda nedokáže vytvořit syntetický obraz skutečnosti, prostě neobstojí. Obraz světa není totiž poskládán z dílčích poznatků, nýbrž z paradigmatických vzorců, které z nich vznikly. „Nekonečná empirická regrese“, před níž varuje Popper, vědě ve skutečnosti nehrozí.
Kritické myšlení samo o sobě svádí na scestí. Ve filosofii, nakolik chce nahradit teoretickou vědu, jsou emprické údaje vydány libovůli interpreta. Tato libovůle nese odnepaměti jméno metafyzika. V myšlení dosahujeme nejhorších výsledků v oblastech blízkých přirozené intuici, říká Georges Barrow. Kde se od intuice vzdalujeme, dosahujeme naopak výsledků nejlepších. Kritické myšlení neznamená jen ekonomickou gramotnost, nýbrž i gramotnost mediální a politickou. Politická gramotnost vyžaduje světový názor. Ten je ale závislý na paradigmatu. Dvě příčiny, proč lidé nemají rádi evoluci, vyčteme u H. Arendtové. Za prvé to je psychologická neodolnost vůči nahodilým a nesrozumitelným jevům, a za druhé touha uniknout realitě.
Připomeňme si v těchto souvislostech článek Karla Čapka z roku 1923. Jde v něm o školství, vědu a výuku náboženství v rámci sekulární školy. Čteme tam: „Jedna mladá maminka mně vypravovala, že tedy neví, co má dělat: posílá svou holčičku ve škole do náboženství, ježto sama je tak pozadu, že ještě v to a ono věří; že pan páter povídá dětem o Kristu Pánu, o nebi a pekle a ostatním, ale že pak slečna učitelka přijde a říká, že to, co povídá pan páter, není pravda a že mu děti nemají věřit.“ Čapek slečnu učitelku kárá: „Bezkonfesijní škola je tu proto, aby vychovávala děti v toleranci, ale ne k nevíře; a netolerance bezkonfesijních je stejně neosvícená jako netolerance kteréhokoli konfesijního popa.“ Tleskáme, ale musíme se ptát: co má učitelka v roce 1923 dětem říkat? Na to se přece matka dítěte ptá! Čapkovi zřejmě uniklo, že se ptá na školu a školství, ne jak se k sobě chovají sousedé ve školní lavici a na návsi. A ptá se: Kdo má pravdu? Farář, nebo učitelka?
Podle Čapkovy představy „pragmatické tolerance“ by učitelka biologie, dějepisu či občanské výchovy měla připouštět existenci pekla. Je přece tolerantní? To však je představa vadná a z gruntu škodlivá. Bezkonfesijní učitelka nebude dětem předčítat z katechismu, ale tím pro ni celá věc končí: zůstane sedět na své židli a bude mlčet! A tady je jádro problému: bezkonfesijnost je tu implicite chápána jako prázdná množina! Být bezkonfesijní znamená být bez názoru. To je kognitivní defétismus. Ateismus jako čirá negace je něco jako komiksová bublina beze slov. „Tolerantní bezkonfesijní škola 1923“ tedy toleruje intoleranci. Byl snad Galilei ke kardinálům „tolerantní“?
Z pluralismu a tolerance plyne největší nebezpečí postmoderny, totiž plurifikovaná ontologie. Podle Lyotarda je věda jen jednou z mnoha jazykových her, a proto věděním není jen věda. V důsledku pak nelze rozhodnout, který ze dvou světových názorů je správnější a lepší, jak soudí Wolfgang Welsch. Problém je v tom, že teze o „identitě myšlení přírodních národů a myšlení vědeckého“ sice platí, ale jen historicky a vývojově. Kognitivně platit nemůže, neboť to, co kdo soudí „o obloze“ a „mravních normách“ (Lyotard) má pragmatický a politický dopad; úplná identita dává za pravdu Giordanu Brunovi i jeho inkvizitorům.
Ontologická bezradnost postmoderny je spíše rezignací než čímkoli jiným. Teorii relativity Wolfgang Welsch nepochopil. Fyzika prý zrušila pojem celku jako vědecky použitelné hledisko, a protože žádný vztažný systém není privilegovaný, existuje pouze mnohost samostatných systémů s vlastním časem. Podle tohoto názoru lze předvádět jen relace mezi nimi, a nikoli nějaký absolutní celek. Pak bychom ovšem nemohli spočítat aktuální čas v jiné soustavě ani mluvit o stáří vesmíru jako celku. O tom však je jeden ze záklaních Einsteinových vzorců, jehož teorii zjevně nepochopil ani Karel Čapek, takto promovaný filosof. A nejen to: on celou věc bagatelizuje k obrazu čtenářů denního tisku a měří tak vědeckou teorii svým nepochopením! Postmoderna se uchyluje do politiky, pragmatiky a etiky, jako by právě ony nevyžadovaly exaktní rámec legitimizace! Vidíme tu názorně, že respektování výsledků vědy neznamená ještě teorii. Lyotardovo „obecné paradigma pokroku věd“ neznamená automaticky paradigma teoretické. „Obecné paradigma pokroku“ nevyjadřuje víc nežli holou šipku času.
Sekulární školství dvacátých a třicátých let v Československu se evidentně nevymanilo z vlivu klerikalismu. Rozpaky nad českým školstvím první republiky jsou rozpaky školství nad vědou a vědeckým světovým názorem. Rozpaky nad vědou jsou rozpaky nad evolucí. Rozpaky nad evolucí jsou rozpaky nad biologičností člověka. Ch. Boehm příznačně hovoří o „strachu“. Stav dnešního českého školství s jeho důrazem na objem poznatků a jejich systematizaci je (stále ještě) důsledkem přežívajícího pozitivismu. Současná škola je navzdory všem snahám o reformu pozitivistická. Děti na základní a střední škole jsou navzdory všem proklamacím a „novým metodám“ stále přetěžovány. Tuto situaci způsobila věda sama. Možnost redukce učiva dává jen teoretické paradigma: žák jím získává klíč k interpretaci jevů. Vývojové schéma samo o sobě mnohé odhalí.
Vědeckost do systému nevnese „elektronizace“. Informační dálnice a veřejné sítě jen dál posilují pozitivismus, a to se vším, co tento „jev“ znamená. Je to pozitivismus divergentní neboli internetový. Dosadíme-li za pozitivismus herbartismus, který podstatně ovlivňoval školství meziválečného Československa, máme divergentní internetový herbartismus. Herbartismus byl vůdčí linií vznikající české filosofie; obliba J. F. Herbarta na pražské universitě není náhodná. Je totiž filosofem biedermeieru, který určoval české kulturní klima devatenáctého století. Čeští pozitivisté vyšli z herbartismu; herbartismus u nás do pozitivismu organicky vplynul. Herbartismus znamená vědu i náboženství, tedy teorii dvojí pravdy. Jsou-li vědci i dnes nedůvěřiví k darwinovské syntéze, zřejmě jsou nakloněni „dvojí pravdě“ se všemi průvodními znaky, které to přináší. Tím nejkřiklavějším je ontologická bezradnost, jinak řečeno: falešné vědomí! Platí-li to pro vědce, tím spíše pak pro učitele.
Sekulární školství ještě ani řádně nevzniklo a spíše skomírá, než aby se organicky rozvíjelo. Jinak řečeno, ubývá-li vůbec kvantity poznatků, je to bez náhrady. Uvolněné místo je ihned zaplňováno něčím jiným. Bez paradigmatu škola nic jiného než skomírat nemůže. Kde jsou učitelé jaksi „bez názoru“, nemůžeme nic jiného ani očekávat! Neosvícený učitel nemůže osvěcovat. Učitel bez zápalu nemůže zapalovat mysl dětí. Pandemie představuje pro české školství spíše ránu z milosti než katastrofu. V každém případě přináší výzvu. Nepřijde-li totiž reforma teď, kdy už? Reforma ale implikuje paradigma.
Paradigma pro dnešní školu máme, a je stanoveno dostatečně a jednoznačně. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání z roku 2016 dává učitelům šanci i prostor k formování světového názoru dětí. Podívejme se, jaké možnosti dává jen tematický okruh pro 1. stupeň základní školy č. 5.4 - Člověk a jeho svět: prvotní ucelený obraz světa; jak se věci a život vyvíjejí; Země jako planeta sluneční soustavy, kde vznikl a rozvíjí se život; člověk jako bytost, která má biologické a fyziologické funkce a potřeby; poznatky o Zemi jako součásti vesmíru, vesmír a Země – sluneční soustava, den a noc, roční období. To všechno implikuje evoluční pohled na skutečnost. Jak má být formován „prvotní ucelený obraz světa“ od první třídy, není třeba rozvádět.